Eine Reise ins Kremstal

Einige didaktische Überlegungen zur Bedeutung und Gestaltung des Lernbereichs KIND und RAUM.

Die Lehrplanaussagen zu diesem  Erfahrungs– und Lernbereich sollen am landschaftskundlichen Beispiel „Eine Reise ins Kremstal“ fachbezogen, aber möglichst praxisnah hinterfragt und interpretiert werden.

1.      Lehrplanbestimmungen

2.      Bildungssinn und Bildungsaufgabe des Lernbereichs Raum am Beispiel „Kremstal“

2.1 Grundlegende Bearbeitungsschritte bei der Behandlung des  landschaftskundlichen Themas „Eine Reise ins Kremstal“:

2.1.1 Durch interessante Produkte ins Thema einführen

2.1.2 Mit Hilfe der Landkarte orientieren wir uns

2.1.3 Mit Hilfe einer Diareihe versuchen, einen Eindruck von der Landschaft zu vermitteln

2.1.4 Wir lernen einen ausgewählten, für die Region typischen Aspekt näher kennen

2.1.5 Abschluss der Arbeit am Lernfeld – Sicherung und Kontrolle

3.      W. Engelhardt und seine Thesen: nicht neu, aber immer noch richtungsweisend

4.     Planungsraster für landschaftskundliche Themen

Die Anforderungen an einen guten Sachunterricht sind äußerst komplex. Daher muss auch diese Darstellung  eingeschränkt werden. Es soll hier nicht entschieden werden über den einen oder anderen methodischen Weg, ob freie oder gebundene Unterrichts- und Lernphasen  zu bevorzugen sind oder welche Inhalte auszuwählen oder verpflichtend einzuhalten sind. In erster Linie will dieser Artikel eine weitere Folge in unserer didaktischen ZIP-Reihe sein und  möchte dazu beitragen, die Grundsätze, die der Lehrplan zum geographischen Lernbereich formuliert, zu interpretieren und praktisch zu deuten, damit trotz der neuen Tendenz zur Ganzheitlichkeit im Grundschulunterricht die fachimmanenten Werte des Lernbereichs nicht übersehen werden.

Bei der Umsetzung der didaktischen Grundüberlegungen zum Lernbereich Raum fühlen wir uns einem Unterricht verpflichtet, der originär kindliche Arbeitsformen wie Erkunden, Erforschen, Spielen, Darstellen und Arbeiten  einsetzt, der lebensbezogene Lernanlässe und das Erleben der Wirklichkeit in den Vordergrund stellt und zum Ausgangspunkt der Lernarbeit macht, der sinnenhaft und sinnvoll sein möchte und der Wert auf  gesichertes Wissen und Können legt. Diese Zielsetzungen fühlen sich einer Forderung  H. von Hentig verpflichtet:

 „Die Sachen klären – die Menschen stärken.“

 1. Lernplanaussagen

4. Schulstufe:  Grundlegende Informationen über das eigene Bundesland gewinnen und Einsichten mit Hilfe der Landkarte erweitern.

Diesem Text ist schon zu entnehmen, dass damit nicht eine systematisch aufzählende oder oberflächlich beschreibende ( diese Tendenz steckt noch immer im Wort „Erdkunde“ oder „Heimatkunde“!) Unterrichtsarbeit gemeint sein kann.
Landschaftskundliche Themen zielen auf Sinnerschließung und Erkennen von Zusammenhängen. Kinder sollen nicht permanent Informationen speichern, sondern es geht um das Erschließen bedeutsamer Sachverhalte.
Das Besondere, das Typische eines Raumes soll berücksichtigt werden,  der Blick sollte hinter die Oberfläche der Erscheinungen gelenkt werden.
Dabei geht es auch um die entsprechenden Fähigkeiten, Inhalte ernsthaft und sinnvoll aufarbeiten zu können.
Hier soll besonders auf die Wichtigkeit des Gesprächs in allen Phasen des Unterrichtes hingewiesen werden. Die Einschätzungen eines Problems, die Formulierung von Fragen und Vermutungen bestimmen ganz wesentlich das Lernen im Sachunterricht.

In diesem Sinne wurde auch der Titel für das  Beispiel „Eine Reise ins Kremstal“ gewählt.
Es hat sich seit langem eingespielt, Heimatkunde in der 4. Klasse vor allem durch die Behandlung der vier Viertel unseres Bundeslandes zu gestalten. Vielfach verleitet die Fülle der dabei zu bearbeitenden Inhalte zu reiner Aufzählung: wichtige Orte, Flüsse und Berge, Kulturstätten, Sehenswürdigkeiten und berühmte  Persönlichkeiten. Eifrig wird gesammelt, dokumentiert, Arbeitsblätter und Skizzen werden ausgefüllt und erworbenes Wissen getestet.  Es ist dies oft weitgehend  ein „Allgemeinwissen“, ein „Faktenwissen“, wie es eigentlich die Fachdidaktiker bereits seit  über 20 Jahren nicht mehr für zielführend halten.
Es sollte uns gelingen, Einzelwissen zu vernetzen, Fragen nach dem „Warum“ zu stellen, Zusammenhänge zwischen landschaftlichen Erscheinungen und menschlicher Nutzung und Raumgestaltung herzustellen und Einsicht in das Beziehungsgefüge Mensch – Natur wenigstens in Ansätzen zu ermöglichen. Auch in manchem Sachunterrichtschulbuch ist diese Tendenz von den Autoren bereits eingearbeitet worden.
Mit diesem Artikel  soll angeregt werden, einmal von der vollständigen Behandlung der vier Viertel abzugehen und oberösterreichische Landschaftsteile zur Bearbeitung auszuwählen, die sich sehr deutlich zur Erschließung räumlicher Zusammenhänge anbieten: das Kremstal, das Ennstal, das Donautal, das Granitbergland Mühlviertel, das Salzkammergut als Fremdenverkehrsregion, der oberösterreichische Zentralraum, ....
Diese Räume eignen sich  von ihren landschaftlichen und funktionellen Gegebenheiten her sehr gut zu  denkender Auseinandersetzung.

Exkurs:
Die Vier-Vierteleinteilung ist im wesentlichen historischer Natur und sollte einstmals eine bessere Verteidigungsstruktur des damaligen Oberösterreich gewährleisten. 1432 bekamen vier Hauptleute  vier Viertel zur Verteidigungsorganisation zum Schutz vor den Hussiten unterstellt – das (obere) Mühlviertel, das Machlandviertel (unteres Mühlviertel, die Grenze war der Haselgraben), das Traunviertel und das Hausruckviertel. Als im Jahre 1779 das Innviertel dazu kam, wurden die beiden Teile des Mühlviertels kurzerhand vereint, so dass die Rechnung mit den vier Vierteln wieder stimmte. Noch heute erinnern die Bezeichnungen „Landeshauptmann“ und „Bezirkshauptmann“ an die kriegerischen Ursprünge unserer Verwaltungsstrukturen. Das Bewusstsein zur Zugehörigkeit zu einem der vier Viertel hat sich seitdem tief in das Heimatverständnis der Oberösterreicher eingeprägt.

2. Bildungssinn und Bildungsaufgabe des Lernbereichs Raum am Beispiel "Kremstal"

Die Fachdidaktik findet für die Grundschule ein thematisch – integratives, beziehungsweise ein exemplarisch – kategoriales Vorgehen für richtig.

Was bedeutet thematisch – integrativ?
Das Grundschulkind denkt nicht in Fächern. Eine topographisch orientierte Erwähnungsgeographie  greift zu kurz. Darum hat unser Thema auch nicht den lexikalischen Titel  „Das Kremstal“, sondern „Eine Reise ins Kremstal“. Ein lebensbezogenes Thema lässt sich vielfältiger und kindorientierter und vor allem sinnstiftend bearbeiten. Andere Themen dieser Art wären beispielsweise:

• Ein Radausflug ins schöne Donautal.
• Die Enns durchfließt drei Hauptlandschaften:  Kalkalpen, Voralpen und Alpenvorland.
• Die Enns, einst Flößerweg und Eisenstraße
• Warum ist der Böhmerwald ein so beliebtes Fremdenverkehrsgebiet?
• Wir lernen das Hausruckviertel kennen.
• Warum steht der Almsee unter Naturschutz?
• Wir planen einen Wandertag ins Pesenbachtal.
• In Oberösterreich wird viel Strom gebraucht. Woher kommt er?
• Warum gibt es im oberösterreichischen Zentralraum so viele Industriebetriebe?
• Eine Rundfahrt auf dem Traunsee

Der Begriff „integrativ“ verpflichtet uns, unsere geographischen Themen als integrierte Einheiten zu planen. Nach der Überbetonung des wissenschaftorientierten Zugangs zu den Themen des Sachunterrichts der siebziger und achtziger Jahre  hat sich zunehmend eine Abkehr von der rein fachlich orientierten Bearbeitungsweise der einzelnen Inhalte eingestellt. Dies ist durchaus im Sinne eines ganzheitlichen Unterrichtes, der sich verstärkt an den Bedürfnissen und Sichtweisen der Kinder orientiert. So werden neben fachlich – geographischen Arbeitsweisen auch geschichtliche, biologische, wirtschaftskundliche, technische und soziale Aspekte angesprochen. Ebenso sollen emotionale, gestalterische und ästhetische Momente nicht zu kurz kommen. Um aber einem Beliebigkeitslernen vorzubeugen, sollten wir „den Anspruch der Sache“ nicht gering einschätzen. Die grundlegend wichtigen  fachimmanenten Bildungsziele müssen wir im Auge zu behalten.

Beispiele:

Das Beispiel „Die Reise ins Kremstal“ ermöglicht uns auch, die Forderung nach exemplarischem Unterrichten zu erfüllen. Es steht für andere Flusstäler ins unserer Region, die ähnliche Strukturen und Funktionen aufweisen. Ob es die Donau ist, der Inn, die Enns, die Traun,...alle hat der Mensch in ähnlicher Weise genützt, sie wurden bedeutsam für die Prägung der Landschaft, sie dienten früher wie heute den Menschen und ermöglichten Handel, Verkehr und Wirtschaft. Man hat sie in ähnlicher Weise nach den jeweils herrschenden Wertvorstellungen verbaut und verändert, oder geschützt und gegen den unumkehrbaren Verlust an wertvoller Naturlandschaft verteidigt. Kinder verstehen durchaus, das auch unsere Generation das ihre dazu beitragen wird, unsere Umwelt weiter verantwortungsvoll zu gestalten.

Es geht nicht um die restlose Vollständigkeit bei der Bearbeitung einzelner Landschaftsteile, wir werden im Sinne der kategorialen Erschließung jeweils einen besonderen, typischen Aspekt des Lernfeldes näher bearbeiten. Das verhindert Überlastung mit allzu viel angehäuften  Detailwissen und schafft Einsicht und Verständnis in bedeutsame Wirkfaktoren.

Beispiele:

Diese Themen sind nicht neu. Bei ihrer Bearbeitung  sollten wir uns jedoch der Zieldimensionen - thematisch / integrativ und exemplarisch / kategorial klar bewusst sein, um den Bildungsaufgaben des Fachbereiches gerecht zu werden und die Zusammenhänge in unserem Unterricht systematisch erschließen.

2.1 Grundlegende Bearbeitungsschritte bei der Behandlung des  landschaftskundlichen Themas „Eine Reise ins Kremstal“:

Das Lernfeld umfasst mehrere Unterrichtseinheiten, die allerdings in eine bewusst gewählte sinnvolle Abfolge gegliedert sind. Ein wichtiges Gebot gehirngerechten Lernens besagt: In der richtigen Reihenfolge lehren und lernen! Die Logik der aufeinanderfolgenden Lernschritte bewirkt, dass der Lernstoff mit bereits vorhandenen Vorstellungen verknüpft und so das Verstehen und Einordnen  und Speichern der neuen Informationen erleichtert wird.
Die notwendigen Teilschritte sind praktisch kleine Unterrichtseinheiten innerhalb eines komplexen Themas. Es sind Teilthemen der Lernaufgabe – „Stunden in der Stunde“ – sie werden jeweils durch eine inhaltsbezogene Überschrift hervorgehoben.

Ziele und Absichten:
Interesse wecken, einen Lernanlass schaffen, Vorwissen der Kinder einholen, einen Zugang zum Landschaftsteil gewinnen, die Kartenarbeit begründen und vorbereiten, Möglichkeiten individueller Erkundung schaffen, interessante Anschlussstoffe finden ( z.B. Wie entsteht das Erdöl?), ...
Raumvorstellungen vorbereiten, das Typische des Kremstales einbeziehen:
Möglichkeit zum Aufwerfen von WARUM-Fragen ( Kalk –Kalkabbau – Verarbeitung zu Zement in Kirchdorf, Fluss – Energielieferant – altes Sensenhandwerk und Papierfabrik,  Nähe des Zentralraumes – gute Verkehrswege – beliebtes Ausflugsgebiet,......)

Methodische Hinweise:
Gegenstandsimpuls –  typische und interessante Produkte des Kremstales zur Auswahl:

• rnKalkstein - für den Kalsteinabbau in Micheldorf
• Eine Dose Zement - für die Zementerzeugung in Kirchdorf
• Papier - für die Papierfarbrik Nettingsdorf
• ein paar bunte Glassteine - für das Stift Schlierbach
• Flaschen oder andere Gläser - für die Nutzglasproduktion VETROPACK in Kremsmünster
• Schaumstoff und Joghurtbecher - für die Kunststoffproduktion GREINER in Kremsmünster
• Bunter Glasschmuck - für den GABLONZER-Glasschmuck aus Kremsmünster
• Bild vom Tassilokelch - für das Stift Kremsmünster
• CD mit der Musik von Anton Bruckner - für Ansfelden

Gespräche und Erkundungstätigkeiten

• Vorwissen der Kinder
•  Fragen, informieren, Stellung nehmen, ...
•  „Woher kommen diese Dinge und wo liegen die Orte?“
• Fahrtroute ins Kremstal erkunden (von Linz aus): Autobahn – Eisenbahn oder Bundesstraße? Welchen Vorteil oder Nachteil können wir feststellen? Anklingen des Mensch-Raumbezugs: Nutzung – Veränderung – Wertvorstellungen

Ziele  und Absichten:
Lebensnahe Anlässe für Kartenarbeit, Schulung des Umgang mit der Wandkarte, der Schülerhandkarte, mit Lageskizzen, motivierende und aktivitätsbezogene Aufgabenstellungen, in Beziehung setzen mit bereits bearbeiteten Kartenausschnitten, mittels „begehbarer Karte“ Raumordnungen sinnenhaft  und bewegungsbezogen erfahrbar machen,...Raumvorstellungen anbahnen

Methodische Hinweise:

• Karten enthalten verwirrend viele Details, meist wird die Schwierigkeit unterschätzt, die Kinder mit der zweidimensionalen, eingeebneten und mit unzähligen topographischen Symbolen übersäten Karte haben. Erstes Gebot wäre es, ihnen hier wirklich genug – auch individuell abgestimmt – Zeit zu lassen!  Gut geplant und durchgeführt haben hier sowohl die gebundene Arbeitsform als auch freie Lernphasen ihren Wert und ihre jeweils spezifischen Vorzüge.

• Die große Wandkarte „lebendig“ machen: ein Grobraster, eine „Maske“ zur Eingrenzung des Arbeitsfeldes anbieten, mit „Post-it“-Zetteln Markierungen, Beschriftungen, kleine Informationen oder Symbole anbringen,.. Wenn die Karte auf dem Boden ausgebreitet wird, kann sie noch vielfältiger aktivierend genutzt werden.

• Eine „begehbare Skizze“ herstellen oder aus Seilen und Schnüren (Flüsse, Straßen,...) Wort- und Symbolkarten, Gegenständen, Ansichtskarten,....aufbauen  und sich dazu viele Aufgabenstellungen einfallen lassen:
  Eine Reise vom Kremsursprung zum Mündung in die Donau , eine Wanderung kremsaufwärts, Orte rechts oder links der Krems, ..
  Wenn man erst einmal vom Wert dieser im Raum gewonnenen Orientierung überzeugt ist, wird man merken, dass dafür recht wenig Aufwand notwendig ist.
  Vorteile: Bewegung wird möglich, dadurch steigt die Motivation, das Prinzip der Aktivierung kann verwirklicht werden, Raumordnungen werden sinnenhaft und mit dem ganzen Körper erlebt. Die Dimension ist zwar nicht groß,  gewährleistet aber doch eine bessere Orientierungshilfe als das bloße Betrachten der kleinen Landkarte.  Die im Raum gewonnene Orientierung kann nun besser und in eigener Auseinandersetzung sicherer auf eine Handskizze übertragen werden.

• So steht die Bearbeitung der Skizze oder der „stummen Karte“ erst am Ende des Lernabschnittes „Orientierung auf der Karte“.

• Aktivierende Tätigkeiten: Aufstellen und Zuordnen der Produkte, der Wortkarten, Erstellen von kleinen Informationstexten, Anlegen einer Tabelle : In welchem Ort gibt es welches Produkt, eine eigene Lageskizze anfertigen, eine Seite im SU anlegen, ein Plakat gestalten, Sachbücher, Prospekte, Lexika, ...einbeziehen, das INTERNET nutzen: http://www.tiscover/com , www.kremsmünster.at, …..

Ziele und Absichten:
Raumvorstellungen wecken, eine Beziehung zur Wirklichkeit herstellen, bloße Begriffe (Kremsmauer, Ortsnamen,...) mit Vorstellungen verbinden, bzw. Vorstellungen anbahnen,  dazu nicht nur das Bild, sondern auch die Kraft der Sprache einsetzen, ....“papierenen“ Sachunterricht vermeiden!

Methodische Hinweise:

• Die hier angesprochenen Bilder wurden auf wiederholten Ausflügen ins schöne Kremstal unter didaktischen Gesichtspunkten zur Verwendung  im Unterricht hergestellt und aufgrund der Ergiebigkeit des Themas perfektioniert. 

• Für viele Landesteile gibt es gute und umfassende Diareihen, manchmal auch Videos in den Landesbildstellen. Ersatzweise und als Ergänzung empfiehlt sich der Einsatz von Prospektmaterial, das von den Kindern als lebensnahes und wirklichkeitsbezogenes Material  gern verwendet wird.
  In Klassen, in denen freie Lernphasen gepflegt werden, könnte einzelne Kinder auch mit einem Diabetrachter arbeiten.

• Die Vorteile  einer gemeinsamen Arbeit überwiegen hier. Die Dias können in einer „didaktischen Reihenfolge“ angeboten werden. Das Unterrichtsthema heißt ja „Eine Reise ins Kremstal“. Eine erlebnishafte Schilderung, eine  interessante Erzählung der Lehrperson wird die Kindern mit den Bildern so in Verbindung bringen, dass aus dem bloßen „Hinschauen“ ein bewusstes Wahrnehmen wird. Hier hat die Sprache die Aufgabe, lebendige Vorstellungen anzubahnen. Dass dabei der Lehrer als geschickter Erzähler gefordert ist, liegt ganz im neu entdeckten Trend des „magister narrans“.  Die Forderung nach thematischem Vorgehen wird erfüllt, eine systematisch aufzählende „Erwähnungsgeographie“ verhindert.
  Die Bilder werden vielfältig weiter verwendet:
  Entsprechend der gezeigten Bilder einen Markierungspunkt auf der Karte weiterbewegen, die Reihenfolge mischen, Kinder verfassen selbst Kommentare zu den Bildern,  die Bilder mit den Produkten in Verbindung bringen, ...

• Die Bilder sollen gezielt und sinnvoll  ausgewählt und auf besonders Typisches beschränkt werden, damit eine gewisse Informationsfülle nicht überschritten wird.
  Die Übungen sind dann nicht langweilig, wenn sie mit immer neuen Aspekten und Aufgabenstellungen verknüpft werden und die Tätigkeitsfreude der Kinder ansprechen. Üben und Sichern soll den Lerninhalt ins Langzeitgedächtnis transportieren.

Ziele und Absichten:
Dies wurde bereits in den eingangs angestellten didaktischen Überlegungen erläutert.
Hier ist Gelegenheit, den Mensch-Raum-Bezug in den Mittelpunkt zu stellen, aber auch integrierende Aspekte  (z.B. geschichtlicher Bereich) werden eingebracht.

Methodische Hinweise:
Wir wählen aus:

Kremsmünster eine bedeutende Stätte im Kremstal
Ausgangspunkt: Die Sage  von er Entstehung Kremsmünsters

Das Sensenschmiedehandwerk an der Krems

Wichtige Orte für den Fremdenverkehr

Eine Ausstellung gestalten, Sachlesetexte, Hefteintragungen, Plakate gestalten, „Reiseführer“,
Quiz, Toto, diverse Spielformen, z.B. “Auskunftsschalter”,…

Auch bei anderen landschaftskundlichen Themen werden diese fünf Lernschritte zu berücksichtigen sein, um ein gesichertes Lernergebnis zu ermöglichen. Schwerpunkte können anders verteilt sein, methodische Wege lassen sich individuell finden, aber das thematisch-exemplarische Vorgehen sollte Prinzip jeder heimatkundlichen Arbeit bleiben.

3. W. Engelhardt und seine Thesen: nicht neu, aber immer noch richtungsweisend

Die didaktischen Grundsätze, die der Lehrplan für den Lernbereich KIND und RAUM formuliert, beziehen sich auf die Forschungsergebnisse der Fachwissenschaft Geographie. Die frühere „Länderkunde“ wurde durch die „Sozialgeographie“ abgelöst. Die Welt wird nicht mehr durch das möglichst vollständige Aufzählen von charakteristischen Fällen „an sich“ erklärt,  sondern es wird aufgezeigt, wie der Raum und menschliches Leben wechselseitig verbunden sind. Der Mensch wird vom Lebensraum geprägt und der Mensch prägt seinen Lebensraum. Dabei sind Werthaltungen Grundlage seiner Entscheidungen.

Diese Forderungen sind nicht ganz leicht auf die Arbeit mit Grundschulkindern anwendbar. Wolf Engelhardt hat bereits 1979 in einem Artikel versucht, wichtige Regeln und Zielsetzungen zu formulieren, die der geographische Lernbereich in der Grundschule heute leisten kann. Einige seiner Thesen, die auch der Arbeit am vorangegangenen Unterrichtsbeispiel „Eine Reise ins Kremstal“ zugrunde liegen, sollen hier kurz vorgestellt werden. Auch wenn sich Sachunterricht heute von den Fachbezügen abwenden möchte und eher die ganzheitliche Arbeit mit den Kindern pflegt, melden sich doch auch Stimmen zu Wort, die davor warnen, den „Anspruch des Sache“ gering zu schätzen. Auch im Dienst der Grundschulkinder, die vor allem doch sehr sachbezogene Erforscher ihrer Lebenswirklicht sind und danach streben, sich ein Bild von ihrer Welt anzueignen, dürfen wir vier Kriterien für zeitgemäßen Sachunterricht nicht außer acht lassen:

Er soll

• zielorientiert sein
• bildungswichtige Sachen und Sachverhalte aufgreifen
• sich „wissenschaftspropädeutisch“ ausrichten
• in aktiver Originalbegegnung zu eigenen Erfahrungen führen. (REICHEN,S.36)

Da  in den vergangenen Jahren keine neuen didaktischen Erkenntnisse zum geographischen Lernbereich erarbeitet wurden, finden wir in den Thesen Engelhardts noch immer sehr zutreffende und richtungsweisende Prinzipien für den Lernbereich KIND und RAUM.

Ø      Erdkunde in der Grundschule zielt auf das Kennenlernen und Verstehen der Heimat, bzw. Des schulischen Nahraumes ab

Ø      Erdkunde in der Grundschule soll die Erkenntnis anbahnen, dass die Menschen zu allen Zeiten durch ihr Handeln den Raum prägten

Der Raum in dem wir leben, sah früher anders aus als heute  und er wird in Zukunft wieder anders gestaltet (oder verunstaltet!) sein. Unsere Heimat sieht so aus, weil Menschen sie aus bestimmten Interessen so gemacht haben.

• Sie asphaltieren Felder zu, weil sie schneller mit dem Auto fahren wollen.
• Sie rekultivieren Baggerseen, weil sie sich Erholungsräume schaffen wollen.
• Sie sanieren alte Stadtkerne, weil sie die Kunst der Vorfahren schätzen.
• Sie verbauen Flüsse durch Kraftwerke, weil sie immer mehr Energie benötigen.
• Sie verhindern, dass schützenswerte Landschaften zerstört werden...

Das müssen wir wissen, weil gegenwärtige und zukünftige Raumgestaltung von uns mitgetragen oder bekämpft werden muss.

Ø      Erdkundeunterricht orientiert sich am Gliederungsmodell der menschlichen „Daseinsgrundfunktionen“. (Siehe Planungsraster!)

Ø      Erdkundeunterricht in der Grundschule zeigt die Bedeutung der Naturkräfte im Raum für das Leben der Menschen.

• Naturbedingungen und Naturerscheinungen sind erklärungsbedürftig, wo sie eine ausschlaggebende Rolle spielen:
• Berglandbauer-Flachlandbauer (Boden, Klima, fruchtbarer Ackerboden, karge Humusschicht im Gebirge,.. Hofformen)
• Kraftwerke an den Flüssen: Gebirgsflüsse, Gefälle von der Quelle zur Mündung, Niederschläge, Nähe zum Zentralraum,..

Ø      Erdkundeunterricht in der Grundschule soll unbedingt einen Ausblick in die weitere Welt vermitteln.

Die allgemeine Mobilität unsere Gesellschaft und der Einfluss der Massenmedien führen die Schüler längst über die Heimatgrenzen hinaus. Dabei entsteht viel Ungeordnetes, Unverstandenes und einseitiges über die Welt in den Köpfen der Kinder. Pädagogische „Erste Hilfe“ tut not. Dabei geht es weder um Vollständigkeit noch um Systematik.

Beispiele:

• Produkte aus dem Kremstal gehen in alle Welt.
• Ausländische Gäste in unseren Ferienregionen, Autokennzeichen
• Ferien im Ausland
• Dritte Welt in der Grundschule
• Europa in der Grundschule

Ø      Erdkundeunterricht in der Grundschule hat neben dem Kennenlernen des Nahraums die räumliche Orientierung anzubahnen.

Arbeit mit Karten und Plänen, Einführung in das Kartenverständnis, Verwendung „thematischer Karten“, eigene Skizzen und Pläne (Wanderungen, einfache Lagepläne, Lehrausgänge, ...Anwenden und einüben fachgemäßer Arbeitstechniken (Schätzen, Messen, Bauen von Modellen, Anwenden von Karten, Skizzieren, Vergleichen,...)

Ø      Erdkundeunterricht zielt gleichermaßen auf übertragbares Wissen und Können und auf Erleben und Verstehen.

Gesichertes Wissen vermitteln, aber nicht Fakten aneinanderreihen ohne Verständnis für Zusammenhänge!

Ø      Erdkundeunterricht in der Grundschule bietet sich in besonderer Weise an für integrierenden Sachunterricht.

Die Rückkehr zu überfachlichen Unterrichtseinheiten hat nichts mit einem veralteten „Gesamtunterricht“ zu tun, sondern es geht darum, die jeweiligen facheigenen Strukturen und Zugangsweisen zur Erhellung und zum mehrperspektivischen Betrachten des bearbeiteten Inhaltes zunutzen.  Gerade die heimatkundlichen Inhalte werden dadurch vielseitiger und lebensnäher betrachtet. Fächerübergreifende Aspekte (Bildnerische Erziehung, Deutsch, Mathematik,...) leisten einen bedeutenden Beitrag zum ganzheitlichen Erschließen.

4. Planungsraster für landschaftskundliche Themen

Didaktisches Denken ist ein Heilmittel gegen Unsicherheit und Beliebigkeit im Unterricht. Erst wenn wir wissen, was wir wollen, können wir ein überzeugenden Unterrichtskonzept entwickeln. Ein Planungskonzept, wie es im folgenden vorgeschlagen wird, könnte Grundlage für die Aufarbeitung landschaftskundlicher Themen sein. Es kann helfen,  Fakten und  topographische Informationen nicht nur aufzuzählen, sondern zu Einsichten in das Typische, das Besondere einer Landschaft zu kommen.

 Ein brauchbares Grundmuster ergibt sich, 
wenn wir nach den wichtigsten Faktoren
 fragen, die einen Raum prägen.

Wie bewohnen Menschen diesen Lebensraum? Orte typische Hofformen Ballungsgebiete Probleme? Beispiele: Kremstal Mühlviertel		Es sind dies die wichtigsten menschlichen Aktivitäten  im Lebensraum  und  die Naturfaktoren Welche Naturfaktoren wirken in diesem Raum? Welche Landschafts-formen finden wir vor? Beispiele: Kremstal Mühlviertel		Wie erholen sich Menschen in diesem Lebensraum? Erholungsgebiete Sehenswürdigkeiten Fremdenverkehr Beispiele: Kremstal Mühlviertel
	Welche Kulturen schaffen Menschen in diesem Lebensraum		Wie nützen Menschen diesen Raum wirtschaftlich?
	Sehenswürdigkeiten besondere Gebäude (z. B.: Burgen,...) Kunst und Handwerkskunst Berühmte Persönlichkeiten (Dichter, Musiker,...) Mundart Beispiele: Kremstal Mühlviertel		Fremdenverkehr Betriebe und Industrie Landwirtschaft Waren und Produkte Bodenschätze Verkehr Beispiele: Kremstal Mühlviertel

Dieses Strukturmodell könnte am Beispiel „Granitbergland Mühlviertel“ etwa so konkretisiert werden, wie das folgende Beispiel zeigt. 
In der unterrichtlichen Umsetzung werden  Schwerpunkte auszuwählen sein!  (Kategoriale Erschließung!)

Die Frage nach dem „Warum ist das so? Wie hängt das alles zusammen?“ kann beantwortet werden, wenn man die einzelnen Teilbereiche  in einen Zusammenhang bringt, wenn die Abhängigkeiten und Bedingungen der einzelnen Faktoren erkannt werden.

Ø      Granit = karger Boden = landwirtschaftlich weniger guter Ertrag = Nebenerwerb = Pendlerwesen = ....

Ø      Granit = guter Boden für wertvollen  Flachs und Hopfen = Bierbrauerei = Weberei =

Ø      Berge um 1000m Höhe = Schnee = Geländeform = Schigebiete  = Lift = Naturschutz

Die Arbeit an solchen räumlichen Wirkgefügen lässt breiten Raum zum Erkunden und Nachdenken und bietet Gelegenheit  zu Orientierung und Sinnfindung. Hier weist die Arbeit im geographischen Lernbereich im Sinne von integrierendem Unterricht weit über die fachspezifischen Grenzen hinaus, kann doch damit die so wünschenswerte Schlüsselqualifikation „VERSTEHEN LERNEN“ an sachlich für Kinder sehr attraktiven Inhalten und Themen angebahnt und trainiert werden.

Am Lehrplanauftrag „Kennen des eigenen Bundeslandes“ zu arbeiten, wird so zu einer  grundlegenden Aufgabe  - gerade im Zeitalter der „Europäisierung“.

Denn das „regionale Lernen“ wird als wichtig erachtet im Sinne von „Erleben der eigenen Lebenswirklichkeit durch reale Begegnung, Erforschen durch eigene Erkundungen, Gestalten und Begreifen durch eigenes Handeln. So sollen jene emotionalen, kognitiven und pragmatisch-ethischen Beziehungen zum Nahraum entwickelt und Heimat geschaffen werden, die im Sinne  des ( im Artikel nicht näher beschriebenen ) polaren Spannungsverhältnisses Voraussetzung ist für die Horizonterweiterung Richtung Welt....

„Wer einem Orientierungsdefizit und einer Unbehaustheit anheim fällt, verliert in der Regel jene Offenheit, die ihn befähigt, das andere in seiner Andersartigkeit zu sehen und anzuerkennen... Es kommt zu einer meist feindseligen Abgrenzung gegenüber dem Andersdenkenden und Anderslebenden.“ (Prof. Dr. Salzmann Chr.: „Regionales Lernen - Interkulturelle Erziehung - Humane Schule“, Osnabrück, leider o. J.)

Christine Kloyber

Literaturangabe:

Kloyber Heinz, Kloyber Christine
Skriptum zum Lernbereich Kind und Raum, neubearbeitet SS 1999
Pädagogische Akademie der Diözese Linz

Engelhardt, W. (1979) Erdkunde in der Grundschule: wozu und wie?
                                     In: Blätter für Lehrerfortbildung, 10/79

Reichen, J.       (1991) Sachunterricht und Sachbegegnung, sabe – Verlag, Zürich

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